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“En Costa Rica, la inclusión educativa: ¿protege o violenta los derechos fundamentales de los estudiantes con necesidades educativas especiales?” ([1])

Lic. Laura Delgado Quesada
Liceo de Puriscal
Secretaria Regional 06

Desde una perspectiva histórica, fue a partir del último cuarto del siglo XX cuando se le prestó una gran atención a la enseñanza especial en los países desarrollados. Durante esta época se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades educativas especiales (NEE), el cual marcó el comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con dificultades educativas dentro de las escuelas ordinarias. Muy probablemente, este cambio de paradigma en la educación para personas con NEE, tuvo como preámbulo la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948).

En las naciones que van a la vanguardia en el tema de la inclusión, los servicios para estudiantes con NEE utilizan una amplia gama de métodos y marcos educativos destinados a hacer posible el aprendizaje de todos los estudiantes. Los educadores expertos en la educación especial planifican y evalúan la instrucción de un modo individualizado con el propósito de acomodarse a cada estudiante. En el planeamiento de su enseñanza, los profesores utilizan, frecuentemente, métodos relacionados con la ecología a fin de considerar los factores del medio ambiente que favorecen el aprendizaje en el centro educativo, en el hogar o en la comunidad. Muchos niños y jóvenes discapacitados son instruidos en materias tradicionales, tales como la escritura, la lectura, el lenguaje o las matemáticas. Para evaluar el progreso de sus estudiantes, los docentes suelen considerar los avances realizados en comparación con el currículo, especialmente, diseñado para un estudiante concreto, no en comparación con los programas educativos regulares.

Si bien es cierto este proceso de cambio, en la mayoría de los países, ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración- hoy inclusión - en las escuelas y centros de educativos regulares de las personas con NEE; en la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. Así, en países como el nuestro, planificar espacios adecuados, ofrecer la capacitación necesaria y contar con los profesionales de apoyo que se requieren en cada rincón del país para una inclusión escolar real, eficaz y equitativa, implica gastos y costos económicos que no siempre los gobiernos pueden enfrentar – o están dispuestos a hacerlo. Entonces, la inclusión y la igualdad de oportunidades se quedan en disposiciones teórico-legales sin concreción en la práctica.

Aunado a lo anterior, según se ha comprobado en las naciones con mayores logros en cuanto a inclusión educativa, el éxito de estos programas radica en la participación abierta de los miembros de la comunidad; en aplicar los principios de la educación no formal, como técnica de motivación y acceso para los grupos más discriminados o con menores posibilidades de integrarse al sistema educativo formal. (Carvajal, 2004).

Al respecto Stainback (1999) menciona lo siguiente:

El hecho de que integremos a niños con discapacidad no es cuestión de ciencia ni de investigación, la inclusión es un juicio de valor y nuestros valores son claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema público de educación que proporcione una educación de calidad y de igualdad para todos. Ya no podemos “suavizar” la cuestión. (P. 15)

Como bien lo señala Stainback, las escuelas inclusivas suelen basarse en la idea que el aula es una comunidad de estudiantes y educadores. Este sentimiento de comunidad se basa en el compromiso de que todos los docentes son responsables del éxito de los estudiantes, en vez de responsabilizarse del éxito de solo una categoría de alumnos (por ejemplo los educadores “especiales” y los “ordinarios” sólo son responsables de sus alumnos respectivos).

Entre tanto, en Costa Rica las estrategias metodológicas de este tipo se implementan en muy pocas ocasiones, y todos los estudiantes, sin importar sus necesidades, intereses, habilidades, competencias y aptitudes, deben prepararse para rendir en pruebas escritas; estos es, la evaluación sumativa y, muchas veces, memorística, de los objetivos y contenidos contemplados en los programas de estudio oficiales desarrollados en las clases, de cara a exámenes estandarizados – denominados pruebas nacionales, las cuales todos los estudiantes, sin excepción, deben realizar y aprobarlas para poder concluir el proceso.

De tal modo, se está violentando el derecho a la igualdad de condiciones y oportunidades de los estudiantes con NEE, puesto que, al simplemente, “incluirlos” en las aulas regulares y realizarles “ajustes” a los programas de estudio vigentes en el sistema de educación formal, se están, forzando, de una u otra forma a estos niños y jóvenes a rendir en lo académico; a que, a pesar de sus dificultades- en algunos casos muy severas -, cumplan con los requisitos de la educación formal: no se realiza una adecuada selección de materias, de acuerdo con sus fortalezas y competencias; se les “exige” cumplir con extensos horarios de clases violentándoles su derecho a la recreación, entre otros requerimientos. Entonces, y, sobre todo en secundaria, es imposible, tanto para el docente como para el estudiante trabajar, de manera individualizada, y las lecciones de “apoyo” asignadas sólo en materias académicas, cuando las hay, constituyen una carga horaria adicional para el muchacho con NEE, que muchas veces no se pueden “acomodar” dentro del horario que debe cumplir en la institución. Indudablemente, no se le está brindando un servicio de calidad.

En materia de “adecuaciones”, quizá para economizar recursos y a falta de una verdadera planificación, y, por ende, como producto de acciones improvisadas, de “hacer sobre la marcha”, como ha sido la norma en el campo educativo, desde la aprobación de la Ley 7600 (promulgada el 29 de mayo de 1996). De manera paulatina, nuestro sistema, se ha ido “masificando”. Los estudiantes con NEE matriculados en los centros educativos regulares, por lo general, se incluyen en un mismo grupo junto con otros estudiantes “especiales”, y por negligencia, descuido o falta de sensibilidad, donde, además, existen un montón más de alumnos con adecuación no significativa.

En la actualidad, en colegios regulares de Costa Rica, existen casos donde en un grupo de veinticinco (25) alumnos, se incluyen dos estudiantes con adecuación significativa, varios que requieren ajustes de acceso y más de cinco (5) estudiantes con otro tipo de NEE, es decir, aproximadamente un 32% del total de alumnos. Esta medida lejos de ser beneficiosa para el desarrollo psicosocial de los jóvenes, muchas veces perjudica, no sólo al estudiante con una NEE, sino al resto del grupo, quienes, por un lado se sienten “marcados”, y por otra, no reciben la atención por parte del profesor, quien por darle la atención individualizada “a los que más la requieren”, debe desatender al resto.

En muchas instituciones educativas, donde no se han creado aún los servicios adecuados o son insuficientes, es alarmante la cantidad de estudiantes con NEE que un solo docente debe atender, sin lecciones adicionales, sin los recursos que cada caso particular requiere, sin los apoyos, sin la asesoría, sin las condiciones físicas y sin el compromiso de la parte administrativa del centro y de las entidades competentes, y, muchas veces de los padres y madres de familia; quienes amparados en el derecho preferente que les asiste de escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos, por conveniencia o por capricho – a veces, incluso, por cuestiones de “ego” -, envían a su hijo con alguna discapacidad a un centro educativo en donde, por las condiciones infraestructurales, servicios, modalidad, entre otros factores, es imposible brindarle la atención que el estudiante requiere. Cabe destacar aquí, que algunas veces un único profesor de una disciplina académica, quien imparte lecciones a doscientos (200) estudiantes, tiene a su cargo a casi sesenta (60) estudiantes con NEE, lo cual representa alrededor de un 30% de la totalidad de los estudiantes, quienes, según las exigencias de un sistema educativo academicista como el nuestro, tienen que avanzar a un buen ritmo para cumplir con los requerimiento del programa de estudios y aprobar los “exámenes de Bachillerato”. Acaso, ¿no se están violentando también los derechos de los jóvenes que no se incluyen dentro de las NEE?

Aunque en teoría, los padres tienen el derecho y la obligación de informarse y elegir, con un verdadero sentido de responsabilidad, la mejor oferta educativa para sus hijos; esto muchas veces no sucede. Por ejemplo, en el Compendio de normas reguladoras para el desarrollo curricular 2009, (MEP, 2009), se indica que:

l) En relación con la titulación que se ha venido otorgando al estudiantado cuando termina el III Ciclo, se aclara que el Plan de Estudios de III y IV Ciclos de Educación Especial vigente, se aprobó en la sesión 37-93 del 13 de mayo de 1993. Este Plan está conformado por dos ciclos que necesariamente debe completar el o la estudiante para terminar con su proceso de formación.

m) Por tal razón, se entregará un único título cuando el(a) estudiante haya concluido el IV ciclo, el cual contempla su práctica supervisada y su posible colocación laboral.

n) Lo anterior, suprime la entrega de certificados del III Ciclo de Educación Especial en Colegios Técnicos, Académicos e IPEC. Esto debido a que con ello se ha generado confusión y la creación de falsas expectativas en los padres de familia y el estudiantado. Además de que ha estimulado la salida repentina y anticipada del estudiantado, antes de concluir a cabalidad el Plan de Estudios y, por ende, su proceso educativo. (El subrayado es nuestro). (Tomado de: Ministerio de Educación Pública, Viceministerio Académico, Dirección de Desarrollo Curricular (26- 01- 2009).

Lo supraindicado es muestra de cómo la improvisación de acciones por parte de quienes dictan las reglas en el tema que nos ocupa, ha generado, información ambivalente y errónea sobre los verdaderos propósitos y alcances de la inclusión en el sistema educativo costarricense. Así como también, de que el sistema le ofrece dos alternativas al estudiante con NEE: una que, según se pretende, lo prepara para una posible inserción en el mercado laboral, al desarrollar sus competencias y habilidades; otra, que lo “incluye” en las aulas regulares, pero que, como lo indica la cita anterior, sólo “le crea falsas ilusiones a él y a su familia”; pues el énfasis está puesto en la preparación académica para continuar con la educación superior, a la que, quizá, no tendrá posibilidades de ingreso.

La Ley 7600 en el artículo 18 sobre Formas de sistema educativo, señala que:

Las personas con necesidades educativas especiales podrán recibir su educación el Sistema Educativo Regular, con los servicios de apoyo requeridos. Los estudiantes que no puedan satisfacer sus  necesidades en las aulas regulares, contarán con servicios  apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en los centros de enseñanza especial.

La educación de las personas con discapacidad deberá ser de igual calidad, impartirse durante los mismos horarios, preferentemente en el centro educativo más cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orientan los niveles del sistema  educativo. (Ley 7600, 1998)

No obstante, a más de una década de aprobada esta ley, en la mayoría de centros educativos costarricenses no se garantiza la existencia de servicios de apoyo adecuados para atender la gran variedad de NEE. Es así como lejos de generar igualdad, se están abriendo brechas mayores, porque los estudiantes con NEE se insertan dentro de un sistema de educación formal que, aunque lo predica, no contempla la diversidad, sino que se realizan parches y adaptaciones bajo el título de “adecuaciones curriculares”, subclasificadas en tres categorías: no significativas, significativas y de acceso, en función de los programas de estudio y no de la individualidad. El docente regular- no el especialista - elabora y ejecuta una propuesta que no es más que un simple ajuste a un estándar, y el estudiante pasa a ser también etiquetado como: “el de adecuación no significativa” “el de adecuación significativa”, o bien “de acceso”. A partir de este momento, lo más que puede hacer el profesor, para poder atender- o desatender - al resto de estudiantes - es proporcionarle, a los niños o jóvenes con algún tipo de adecuación, los materiales - de los contenidos - “adecuados” a sus necesidades.

Además, la exclusión se presenta cuando el estudiante con NEE requiere un apoyo específico con el cual la institución no cuenta, por ejemplo, un especialista en problemas de lenguaje, y la sugerencia de las autoridades educativas es que el joven asista al centro más próximo a recibir las terapias, contraviniendo, así, lo que indica la Ley 7600 en el numeral precitado. La deshumanización del servicio que se les ofrece a estos jóvenes se manifiesta en este incumplimiento.

Asimismo, al momento, ineludible, de aplicarle las pruebas escritas, la inclusión se torna exclusión, pues en el sistema educativo costarricense, se ha generalizado la norma de que el estudiante con alguna NEE, aunque no lo desee y sea para él contraproducente, debe realizar los exámenes en recinto aparte. En secundaria, la discriminación, en este sentido, es más evidente, pues, por factores administrativos y de espacio, es común ver a estos muchachos trastrabillando, desorientados, averiguando “a dónde deberán, esta vez, ir a resolver la prueba”.

Por otra parte, el concepto de educación especial indica que: “Es aquella destinada a hacer frente a las necesidades específicas de los niños con deficiencias o de los superdotados. Los primeros presentan ciertas dificultades o desventajas que afectan de un modo negativo a su progreso dentro de los programas educativos convencionales. También los segundos pueden obtener unos resultados pobres dentro de los programas normales, a pesar de su alta capacidad en áreas intelectuales, creativas o artísticas.” No obstante, en nuestro país se concibe como individuo con NEE, únicamente, a quien enfrenta una discapacidad, déficit o problemas de aprendizaje. De tal modo, quedan excluidos los estudiantes talentosos, individuos quienes también requieren y merecen una atención especial para potenciar sus habilidades. Se evidencia, aquí, la violación de otro derecho fundamental: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana.”

Para concluir, en Costa Rica, el tema de la inclusión educativa se ha concebido de manera fragmentada y, aunque se diga lo contrario, el centro de atención continúa siendo el programa de estudio, no el estudiante: los ajustes no contemplan realmente el contexto, los intereses, las fortalezas y las necesidades del niño o del joven, tampoco los cambios ambientales que podrían favorecer su aprendizaje. Por tanto, es fundamental que se susciten transformaciones sustanciales, que contemplen desde la redefinición de NEE; así como también, deben realizarse cambios radicales en las metodologías, en la administración del currículo, en la generación de los recursos y de las áreas de apoyo necesarios; en la creación de las condiciones infraestructurales, sensibilización y en el grado de compromiso de todas las partes involucradas.

Los administradores, por su parte, también deben realizar un trabajo responsable, ordenar, de manera oportuna, la disminución del número de estudiantes por grupo, previo conocimiento de los casos de estudiantes con NEE, solicitar los servicios de apoyo requeridos, promover una distribución justa y equitativa del trabajo entre el personal docente, no recargar a unos pocos; definir las vías para generar recursos y materiales, ofrecer información clara, veraz y pertinente a todos los interesados, entre otros aspectos. De lo contrario, lejos de garantizar la protección de los derechos humanos de los estudiantes con NEE, se continuará violentando su dignidad.

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